پیش دبستانی سه شنبه 25 فروردین1388

                                                                                                                                       

از واقعیت تا مطلو‌بِ

پیش دبستانی

 بررسی کارو‌یژه‌های مربیان پیش دبستانی

و ارزیابی وضعیت موجود

 

اقدام پژوهشی:

احمد شبانی

 

«ما برای ذهن کودکان کمتر از پایشان اهمیت قائلیم. همیشه کفش را به اندازه ی پای کودک انتخاب میکنیم ولی آموزش و پرورش را با استعداد و امکانات ذهنی شان متناسب نمی سازیم.» کلاپارد.

 

مقدمه

نخستين كودكستان جهان در سال ۱۸۳۷ در آلمان داير شد. فکر اولیه ایجاد مهد کودک، در آمریکا در زمان جنگ جهانی دوم به وجود آمد؛ به این ترتیب که دولت میخواست مادرانی که دارای کودک خردسال هستند در صنایع جنگی مشغول به کار شوند و برای نگهداری کودکان آنان در طی روز اقدام به تاسیس مهد کودک کرد.[1] اما در كشور ايران اين موضوع در مقايسه با آمريكا، از سابقه بیشتری برخوردار است و دارای قدمتی 80 ساله است. اولين كودكستان ها در ايران در سال ۱۲۹۸ خورشيدى به دست ميسيونرهاى اروپايى و اقليت هاى مذهبى تأسيس شد. در سال 1303 اولین کودکستان به نام باغچه اطفال توسط مرحوم جبارعسگرزاده(باغچه بان) در تبریز دایر شد [2] و در سال 1310 مجوز تأسیس کودکستان توسط وزارت معارف صادر شد. از این رو سال 1310 آغاز فصل جدیدی در تاریخ آموزش و پرورش کشور به شمار می رود.[3] اکنون پرسش اینجاست که چرا با این سابقه تاریخی و پیشدستی نسبت به کشوری چون آمریکا، هنوز ما در خم کوچۀ این پرسش مانده ایم که: آیا آموزش پیش دبستانی ضرورت دارد یا نه؟

تا کنون هیچ بررسی و تحقیقی نشان نداده است که استفاده از مهد کودک موجب آثار نامطلوب و زیانباری روی رشد و تکامل عاطفی کودکان شده باشد. برعکس، تحقیقات زیادی در خصوص تاثیر مثبت این دوره بر رشد کودکان به اثبات رسیده است. بنابراین ضرورت وجودی مراکزی با نام مهد کودک و یا مراکز پیش دبستانی بر کسی پوشیده نیست. از نظر مونته سوری و مربیان بزرگ دیگر که بخش عمده ای از زندگی خود را صرف شناخت کودک و آگاهی از نیازهای رشد وی نمودند، تربیت کودکان امری تصادفی نیست و تحقق این مهم تنها در سایة دوست داشتن کودک، شناخت مراحل رشد وی، آگاهی از راهی که همه کودکان باید طی کنند و نیز چگونگی برخورد با مسائل رفتاری هر مرحله امکان پذیر خواهد بود. [4]

 

معرفی موضوع

دیربازی است آن زمان سپری گشته که کودک را تا سن شش سالگی بدون برنامۀ از پیش تنظیم شده صرفاً سرگرم نگاه داشت، آنگاه وی را تحویل نظام آموزشی داده[5] سپس تحت آموزش مهارتهای ساده ای چون خواندن و نوشتنِ صرف قرارداد و به هزار‌توهای روانشناختی، جامعه شناختی و فرهنگی یادگیری و شاکلۀ شخصیتی آنان نیاند‌یشید. امروزه تامین نیازهای مدرن و پیشرفته جوامع بشری، از رهگذر توجه موشکافانه و باریک اندیشانه به مقوله آموزش و پرورش ابتدایی و به ویژه آموزش پیش دبستانی سیر میکند. در این راستا آنچه اهمیت دارد اینست که بدانیم، چه کسانی در امر آموزش و تاسیس بنيادهاي تربيتي کودکان خردسال کودکستانی و پیش کودکستانی نقش دارند.

این نوشتار در پی آنست تا ابتدا به بررسی خصوصیات و کارویژه‌های مربیان پیش دبستانی بپردازد سپس وضعیت مطلوب آنرا مورد بررسی قرار داده و در لابلای هر شاخص، وضعیت موجود را با آن ارزیابی نماید. نگارنده که خود سابقه چند ساله در گروه پیش دبستانی و ابتدایی محل خدمت خود دارد در جریان مستقیم مسایل و مشکلات این مقطع و خاصتاً پیش دبستانی قرار داشته و با چالشهای پیش روی آن آشناست. به همین خاطر آنچه در این نوشتار مورد بحث قرار می گیرد در پیوند مستقیم و غیر مستقیم با واقعیت‌های موجود در آن فرایند بوده، آن را به منزله کاوش و کنکاش در حیطه عمل خود می داند. لذا این مقاله را می توان در نوع خود به مثابه یک «اقدام پژوهی» به حساب می آورد.

با این نگرش طرح پرسشهایی در این زمینه می‌تواند ما را به یافتن راه حلهایی واقع بینانه رهنمون سازد که از آن جمله میتوان پرسید: مربیان پیش دبستانی باید دارای چه ویژگیها و توانمندیهایی باشند تا بتوانند به ایجاد زیرساختها و پیش نیازهای تربیتی انسانهای فردا همت گمارند؟ وضعیت موجود تربیت و انتخاب مربیان پیش دبستانی چگونه است و با وضعیت مطلوب امر چه تفاوتهایی دارد؟ رویکرد و طرز تلقی عوامل صف و ستاد در پیوند با پیش دبستانی و محتوا و درون مایه آن چگونه است؟ آیا همان انتظاراتی که از جریان رسمی آموزش و پرورش    می رود، از برنامه پیش دبستانی هم مورد توقع است؟

 مربی پیش دبستانی؛ هست ها و بایدها

دغدغه اصلی این نوشتار به ویژگیها و خصوصیات مربیان پیش دبستانی معطوف است که آنهم با الهام از یکی از معتبرترین منابع مطالعاتی در دانشگاهها و نظامهای تربیت معلم جهان به رشته تحریر درمی‌آید. این اثر که با تلاش استادان و محققان برجسته تعلیم و تربیت آمریکا، «مارگارت زد لی» و «جان دو پیرا» تدوین گشته، روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی نام دارد. آنان در کتاب خود بر این باورند که چهار ویژگی لازم است تا کسی بتواند معلم شایسته کودکان خردسال باشد. این ویژگیها عبارتند از: تعهد، حساسیت، کاردانی و توانایی سازماندهی.[6] در این مقاله این ویژگیها به تفکیک مورد بررسی قرار میگیرند تا خواننده بتواند با یک چارچوب علمی و مطمئن با خصوصیات مربیان پیش دبستانی آشنا شود و بر آن اساس ذهن وی برای ارزیابی و تطبیق وضعیت موجود این بخش از نظام آموزشی کشور هدایت گردد.

الف) تعهد[7]

به لحاظ لغوی، تعهد به معنای عهده دارشدن، عهد و پیمان بستن و کاری را بر عهده گرفتن است. اما کاربرد مشخص آن در اینجا به معنای شناسایی نقش حرفه ای معلم در تدریس است. برای ایجاد تعهد لازم برای معلم بودن، باید شخصاً مسئولیت رشد توانایی های خود را برای کمک به رشد و آموزش کودکان بر عهده گرفت. از تعهد، تحرک و انرژی لازم برای کارکردن در جهت کسب حساسیت و کاردانی بیشتر و سازماندهی(ویژگیهای بعدی) بهتر نتیجه میشود. از اینرو تعهد مربی نسبت به امر آموزش تنها میتواند از آگاهی واقع بینانه ای از خود، تمایلات و نیازها و همپای آن با درکی روشن از آنچه در نقش معلمی با آن مواجه خواهد شد سرچشمه میگیرد. تعهد به معلم شدن باید با دقت بسیار مورد ملاحظه قرار گیرد. تدریس و کارِ یاددادن برای چگونه یادگرفتن، امر ساده ای نیست که فرد آن را دست کم بگیرد و بدون اراده قبلی و به طور تصادفی وارد آن شود.

آموزش دادن، به معلمین حرفه ای نیاز دارد، بدان معنا که فرد متعهد و ملتزم، تنها دلمشغول این کار باشد. اگر برنامه تربيت معلم بر پایه صلاحیت[8] استوار باشد، بدین معنی است که به معلمین آینده بگوییم که برای موفقیت در کلاس به چه مهارتهای آموزشی (صلاحیت‌ها) نیاز دارند. تعریف تربیت معلم بر پایه صلاحیت‌ها دشوار نیست؛ آنچه دشوار است مشخص کردن این است که چه کسی چه کاری را برای که انجام میدهد. صلاحیت‌ها، به معنی آگاهی ها، مهارتها و رفتارهایی است که معلم باید آنها را داشته باشد و عملکرد، مرجع اصلی اثبات آن است. صلاحیت‌های حرفۀ معلمی در چهار مقوله قابل بررسی است:[9]

 1) صلاحیت‌های شناختی؛ منظور، مجموعه دانشها، مهارتهای فکری و شناختی است که انتظار می‌رود هر فرد در پایان دورۀ تربیت معلم و یا دورۀ آموزشی به آنها دست یافته باشد.

2) صلاحیت‌های عاطفی؛ این صلاحیت‌ها بیانگر علایق، نگرش، رغبت‌ها، نظام ارزشی و اعتقادی معلمان است.

3) صلاحیت‌های عملکردی؛ شامل آن دسته از مهارتها و اعمال آشکاری است که معلم از خود بروز دهد.

4) صلاحیت‌های تاثیرگذاری؛ منظور آن دسته از تواناییهای معلم است که در نهایت منجر به تغییر مطلوب در بینش، منش و کنش دانش آموز می‌شود. این صلاحیت برآیند صلاحیت‌های شناختی، عاطفی و عملکردی است که در فرایند حرفۀ معلمی از یک معلم توانمند و کارآمد بروز خواهد کرد.

اکنون با در نظر گرفتن اولین ویژگی لازم برای قبول مسؤلیت در امر تربیت کودکان خردسال، بهتر است این خصوصیت را در مورد افرادی واکاوی کنیم که اکثریت قریب به اتفاق آنها هر از چندگاهی در مراکز پیش دبستانی و کودکستانها تحت عنوان مربیِ کودک به کار گمارده می شوند. در این جا نکته ای که همچون شاه بیتِ این مبحث جلب توجه می نماید، این است که برای ایجاد تعهد لازم برای مربی بودن، باید شخصاً مسئولیت رشد توانایی های خود را برای کمک به رشد و آموزش کودکان بر عهده گرفت. بدین معنا که فرد، (بخوانید معلم) بر اساس یک فرایند ارادی و آگاهانه، خود، کار مربیگری کودک را انتخاب کند و البته پیش نیاز این تصمیم نیز کسب مهارت‌ها، صلاحیت‌ها و توانایی های شخصی است که مورد نیاز این کار است. به طور خلاصه بر عهده گرفتن امر کمک به رشد و پرورش کودکان، همان تعهد است که مورد تاکید کتاب نیز هست. البته نمی توان ادعا کرد که تعهد، یک پدیدۀ مطلق است زیرا رویکرد نسبی گرایانه در علوم انسانی و به طور خاص روانشناسی تعلیم و تربیت، همیشه این مجال را باقی می گذارد که آن را بر مبنای واقعیتها و به طور نسبی جستجو کرد. بنابراین، تعهد، خصوصیتی نسبی است و میزان آن در میان افراد و در هر فرد متفاوت است. اما گذشتن و نادیده گرفتن آن اشتباهی حتمی است که جبران آن به قیمت نادیده انگاشتن گذشته و تلف شدگی صرف زمان است.

نگاهی گذرا به وضعیت فعلی و مقایسۀ آن با آنچه ذکر شد، این واقعیت تاسف برانگیز را برجسته می نماید که مربیان کودک در مراکز پیش دبستانی (بخوانید شاغلین مراکز پیش دبستانی) با یک پس زمینۀ عدم تعهد بدانجا اعزام می‌شوند. مربیان این مراکز، غالباً همان معلمینی هستند که با نگرشی کاملاً آموزشی ـ آموزش رسمی محض ـ در آنجا حاضر می شوند. در حالیکه بر اساس دیدگاه مونته سوری، تحقق تربیت مطلوب کودک، در سایة دوست داشتن کودک، شناخت مراحل رشد وی، آگاهی از راهی که همه کودکان باید طی کنند و نیز چگونگی برخورد با مسائل رفتاری هر مرحله امکان پذیر خواهد بود. یعنی مربی در این دوره بهتر است پرورشکار باشد نه آموزشیار. در مقولۀ آموزش آنچه قابل توجه است و عملیاتی می‌شود، راهبری دانش آموز است به کسب مهارتهای «خواندن» ، «نوشتن» و «حساب کردن». درحالیکه در مقولۀ پرورش، مجموعه مهارتهای کاربردی که مد نظر قرار می گیرد، به فرایندهای «جامعه پذیری» و «اجتماعی شدن» ختم می شود. مهارتهای خواندن و نوشتن، بعدها به خدمت مهارتهای زندگی در می آیند.

 پيش دبستانى‌ها، كمترين مربى آموزش ديده را استخدام مى كنند و یا به کار می گیرند، از آموزش هاى تخصصى، دوره هاى تحصيلاتى دانشگاهى و آموزش حين خدمت نيز خبرى نيست. ازسوی دیگر كودكانى كه به اين مراكز میروند تا چه حد با آموزش مهارت هاى زندگى، شناساندن هنجارها و ارزش هاى اجتماعى و تمركز بر رشد ذهنى درگير مى شوند؟ استفاده از هنر، موسيقى، نقاشى و ورزش با تأكيد بر جنبه هاى غيرمستقيم آموزشى هنوز مقوله چندان پذيرفته اى در روش هاى آموزشى ما نيست و به نظر مى رسد بيشتر جنبه سرگرمى دارد.[10] مربیان و معلمانی که در خود به دنبال عنصر تعهد نمی گردند و یا آن را بسان گمشده ای می پندارند که یافت می نشود و یا شاید به دلیل استفاده سیاسی و ابزاری که از آن به عمل آمده، آن را چیزی بیش از «شعار سوخته» ای نمی دانند، چگونه می توانند در حین کار از آن به عنوان یک استراتژی عمل استفاده نمایند؟ انسانی که وامدار آینده نیست و به منابع موجود در آن به چشم ابزاری در خدمت خود می نگرد، چگونه می تواند بذر اخلاص، وامداری و تعهد در ذهن شاگردان خویش بیافشاند؟  آنچه مشهود است عدم تعهد به آینده است. آینده یعنی بچه ها و آنانکه هنوز بچه نشده اند.

ب) حساسیّت [11]

افراد مختلف بر حسب تجربیات خاص خودشان به مسائل مختلفی حساسیّت نشان می دهند و بر مبنای آنچه در دوران زندگی بر آنان می گذرد و تجارب و دانش اکتسابی که به دست می آورند، درک آنان از محیط اطرافشان تغییر می کند. از اینرو آموختن دانشی خاص، ادراک فرد را در مقایسه با دوران قبل از آموزش متفاوت و تخصصی می کند؛ این امر نشان می دهد که چگونه تربیت حرفه ای و تجربه، بر حساسیت یک انسان اثر می گذارد. بنابراین، جزء مهمی از حرفه ای شدن، رشد حساسیّت های ناب در یک زمینۀ مشخص است. با رشد یکبارۀ این حساسیّت حرفه ای، هیچگاه شخص نمی تواند دنیا را آنگونه که قبلاً می نگریسته بنگرد.

حساسیّت به معنای حالت یا کیفیت حسّاس و ادراک پذیر بودن است اما در اینجا مشخصاً به آگاهی از تغییرات در رشد و رفتار کودکان منفرد اطلاق می شود. منظور از آگاهی ازکودکان منفرد، مشاهدۀ منظم یک کودک یا شناسایی آن دسته از تمایزهای مهم هستند که در رویارویی با کودک خاصّی دریافت می شود. یک شخص به عنوان مربی، باید به کودک به گونه‌ای بسیار حساس‌تر و متفاوت‌تر از اشخاصِ بدون تجربه و تربیت حرفه ای نگاه کند و حساسیّتی که وی در خود پرورش می دهد بایستی مشابه حساسیّتهای متخصصان تعلیم و تربیت و رشد کودک باشد. لازمۀ این کار آن است که مربی با دقت رفتارهای کودکان را مورد مشاهده قرار دهد. برای اینکه مربی بتواند یک مشاهده گر ماهرِ کودکان باشد، باید تمام عواملی را که در محدود ساختن حساسیّت شخصی اش نقش دارند، بشناسد. نکتۀ اصلی این بخش بر آن است که به مربی کمک می‌کند تا حساسیّت خود را دربارۀ رفتار و رشد کودکان بسط و گسترش دهد. همچنین برای وی ارزشمند خواهد بود که مشخص کند چه زمانی و تحت چه شرایطی نتوانسته است آن تمایزهایی را که قادر به تشخیص آنهاست، بشناسد. به لحاظ رفتاری، یک مربیِ حساس می تواند گسترش خزانۀ رفتاری و حرکتی کودک را با مشاهدۀ دقیق و ارزیابی توانایی های موجود در کودکان و با انجام انطباقهای هوشمندانه با فعالیتها و تجربیات، تسهیل نماید. مثلاً، دربارۀ اینکه کودک مورد نظرش کدام یک از فعالیتهای زیر را می تواند انجام دهد، چه اطلاعاتی دارد:

راه رفتن، دو پا جهیدن، در جا پریدن، بالا رفتن پا به پا از پله، حرکت متناسب با ریتم موسیقی، بالا کشیدن زیپ(وقتی که بست را باید ببندد) استفاده از قاشق و چنگال، توانایی نوشتن(عمودی یا افقی)، ترسیم کلی دایره ها، استفاده از قیچی، بالا رفتن از پلۀ نردبان و ... به لحاظ عاطفی، کودکان پنج ساله به راحتی تحت نفوذ قرار می گیرند. معلم به سادگی می تواند روی رفتارهای یک پنج ساله «کنترل» به دست آورد[12] و این یک واقعیت است که تعلیم در کودکستان، به مراتب غیر رسمی تر و آسانتر از آموزش کودکان بزرگتر یا کوچکتر است. کودکان کودکستانی، غالباً مربی خود را به اشتباه مادر یا مادر بزرگ صدا می کنند. از اینرو یک مربی حساس با مجال کنترلی که دارد می تواند رفتارهای قابل توجه کودک را بررسی نموده و از این طریق در راه بهبود آنها گام بردارد.

در خصوص ویژگی حساسیّت معلم آنچه که قابل تامل است این که آیا نظام تربیت معلم به عنوان متولی اصلی پرورش معلمان کشور توانسته است در ایجاد چنین روحیه ای در معلمان موفق شود؟ سؤال بسیار مهم این است که آیا در نگرش فارغ التحصیلان تربیت معلم، بعد از اتمام دورۀ آموزشی نسبت به قبل از آن تفاوت محسوسی قابل مشاهده است؟ یعنی شخصی که از نظر نظام گزینش و آموزش تربیت معلم برای امر بسیار مهم «تربیت»، صالح تشخیص داده می شود، توانسته است از نگاه غیر علمی و غریزی اش نسبت به کودک فاصله بگیرد و همانند یک متخصص به وی بنگرد؟ نگاه غیر علمی و غریزی طرفدار مکاشفه در روابط علی و معلولی پدیده ها نیست بلکه بازمانده دوران طفولیت بشر است که در آن به هر چیز از منظر طبیعی و غریزی آن نگریسته می شود . 

 به نظر می رسد مربیان کودک در حال حاضر همان معلمانی هستند که امروز به خاطر مصلحت اندیشی! در کلاسهای کودکان خردسال حاضر می شوند. به عبارت دیگر وضعیت فعلی، غالباً یا به خاطر ایجاد تنوع در کار معلمی و یا به خاطر تنها نگذاشتن فرزند خود در خانه و یا شايد به خاطر مساهله و رویکرد «حیاط خلوت نگرِ» برخی مسولان به پیش دبستانی به وجود آمده است. در چنین رویکردی، پیش دبستانی، نه بسان یک ضرورت اجتناب ناپذیر و زیرساخت تربیتی، بلکه به مثابه زنگ تفریحی قلمداد می شود که هر ساله تعدادی از معلمان را مشمول خود می سازد. تا هر از چند گاهی برخی از آنان از جریان آموزش رسمی در مقطع دبستان فاصله گرفته، با حضور در کلاس پیش دبستانی، لختی بیاسایند! آنچه مشهود است اینکه مربیان فعلی، ناخواسته در پی زدودن اتم های حساسیت در وجود خویش برآمده اند  به عبارت دیگر، در خود «حساسیت زدایی» می کنند تا مبادا این حساسیت آنان را به میدان عشق کشاند و آن وقت در پای معشوق (که در اینجا منظور بچه ها ست) به قول شاعر، سر و دستار ندانند که کدام اندازند !

پ) کاردانی[13]

 كاردانی، به توانایی تامین تجربیات و دستورکاری می گویند که بر نیازها، علایق و توانایی های کودکان منطبق باشد. این مقوله به مربی کمک خواهد کرد تا فعالیت ها و دستورکار خود را با ارزیابی ای که از موقعیت رشدی و نیازهای کودک دارد منطبق کند. اهم فعالیتهایی که در این بخش مطرح مي باشند عبارتند از:

1) به کار بردن موادی از قبیل ماسه، گِل، آب، خمیر و مواد شکل نیافته: خاصیت بسیار مهم اینگونه مواد آنست که کودک، برعکس اکثر بازیها و اسباب بازیها (که چیزی خیلی مشخص از دنیای واقعی را تکرار می کنند) خود، آن شکل و معنایی را که می خواهد، به آنها        می دهد و آن مواد را با خواسته های خود منطبق می کند. که این موقعیت می تواند درک بصری و توان تجسمی کودک را ارتقا بخشد و او را همچون هنرمندی کوچک صاحب قریحۀ هنری گرداند.

2) رویارویی با موجودات زنده: کودکان، عموماً مجذوب موجودات زندۀ دیگر می شوند. دوست دارند آنها را ببینند، لمس کنند و با آنها بازی و آزمایش کنند. در یک کلام، حیوانات بهترین «اسباب بازی» زنده و پاسخده هستند. این فرصتی است تا در آن عجایب خلقت را به وی نشان داد و نیز مفاهیم اکولوژیکی و زیست محیطی از جمله سازش با حیوانات و عدم آزار آنها را به او آموزش دهیم.

3) رویارویی با ادبیات کودکان(شعر و قصه): یکی از هدایای ارزنده ای که می توان به کودکان اهدا کرد، عشق به ادبیات است. برای این کار باید درک عمیقی از ادبیات داشت و همواره خود را به وسیلۀ مطالعه، بروزآوری کرد. مربی و یا معلم نمی تواند مدام دربارۀ اهمیت کتاب و مطالعه به کودکان تذکر دهد و در عجایبش سخن ها ساز کند لیکن خود چنین اعتقادی نداشته باشد و اثری از شیفتگی به آن در وی دیده نشود. اهمیت این امر در آن است که کودکانی که معمولاً در تماس با ادبیات کودکان قرار داشته اند، از جمله بندی زبانی پیچیده تری استفاده می کنند(چامسکی، 1972). رشد زبان کودکان بخش بسیار مهمی از رشد شناختی وی را تشکیل می دهد. بنابر این ارتقاء دانش زبانی کودکان می تواند پلی باشد به سوی رشد شناختی و عقلانی کودک.

4) بازیهای نمایشی: کودکان، روابط و اتفاقاتی را که برایشان مهم است، به طور خیالی به نمایش در می آورند. وانمودکردن، یک کار جدی برای کودکان است. آنان دنیای خیالی خود را با هر ابزاری که در دست داشته باشند خلق می کنند و نقشهای خودشان را به طور خیالی به اجرا در می آورند.

5) فعالیتهای جمعی نظیر بحث های گروهی، موسیقی(آواز و سرودهای دسته جمعی)، هنر و بازیهای روی زمین: هر کدام از این فعالیتها    می تواند بر پایۀ مقولات رشدی، شامل انواع رشد جسمانی، حرکتی، اجتماعی، عاطفی، شناختی و عقلانی طراحی و اجرا شود. به این مقوله همچنین می توان مهارت و کاردانی در استفاده از مواد دست ساز را نیز اضافه کرد. یعنی مربی با تولید اینگونه وسایل و کاربرد آنها بتواند در راستای رشد جنبه های پیش گفتۀ کودکان گام بردارد.

حال اگر بخواهیم سراغ این فعالیتها را در مهد کودکها و یا مراکز پیش دبستانی بگیریم، دریک نگاه کلی می توان میزان استقبال ازآنها را دریافت و به این نکته واقف شد که جایگاه واقعی آنها کجاست. برای اثبات کاردانیِ مربی، باید قبل از اینکه نحوۀ برخورد وی با این فعالیتها مورد ارزیابی قرار گیرد، به میزان جدی گرفتن این فعالیتها در نظام آموزش و پرورش نظر افکند؛ زیرا به مصداق «از کوزه همان تراود که در اوست»، به همان اندازه که برنامه ریزان آموزش و پرورش در سطح ستادی و کلان به آن توجه نمایند، در سطح صف و خرد نیز می توان انتظار داشت که این فعالیتهای کلیدی و مادر، جدی گرفته شوند. بررسی دقیق این امر یعنی میزان گرایش مربیان پیش دبستانی به انجام داوطلبانه توام با علاقۀ این فعالیتها، مستلزم انجام تحقیقات بسیار است اما شواهد بسیاری دال بر این است که این فعالیتها به طور حرفه ای پیگیری نمی شود و روند پرورشی و آماده سازی کودکان از مسیر مطلوب فاصله چشمگیری دارد. به گفتۀ یک استاد دانشگاه، «روشي كه هم‌اكنون در دوره‌هاي پيش دبستاني به كار گرفته مي‌شود، مسير اشتباهي است و بايد تغيير كند چون در دوره پيش دبستاني بیشتر به آموزش کودک پرداخته می شود نه به پرورش. هم اكنون دوره پيش دبستاني، صرف واحدهاي كار مي‌شود و روي مسالۀ آموزش تاكيد دارد».[14]

 آنچه یک مربی در تعامل خاص با یک کودک انجام می دهد، به دو عامل بستگی دارد: 1) خزانۀ ادراک وی از نظریات و تئوریهای تربیتی، و 2) آمادگی ذهنی[15] مربي دربارۀ اینکه در یک موقعیت خاص چه کار باید بکند. اینکه آیا این خزانۀ آموزشی را در کنش متقابل با کودکان به طور کامل مورد استفاده قرار دهد یا نه، بستگی دارد به فرضیات وی دربارۀ آنچه باید در موقعیتهای آموزشی انجام دهد؛ به بیان دیگر به آمایۀ ذهنی او بستگی دارد. بسیاری از معلمان فرض می کنند که آموزش شامل اجرای یک «برنامۀ درسی» است(زنجیره ای از اعمال و وظایف از قبل طرح ریزی شده که به یک سنجش ختم می شود). شکی نیست، درسهایی که خوب برنامه ریزی شده و اجرا شوند به یادگیری کودکان خدمات چشمگیری می کنند لیکن اگر کودکان برای یادگیری خودشان، به آنچه که به این شیوه ارائه شده است وابسته باشند، پیشرفت شناختی و عقلانی بسیار کمی خواهند داشت. یک درس می تواند یک آموزش یا تحریک یک علاقه دربارۀ یک موضوع مشخص را متبلور کند اما بیشترین یادگیری کودکان در موقعیتهای غیررسمی اتفاق می افتد.[16]

بر همين اساس و از آنجا که کودکان پیش دبستانی در یک موقعیت غیررسمی آموزشی و پرورشی قرار دارند، در مقایسه با کودکان دبستانی و مقاطع بالاتر، از شانس بیشتری برخوردارند تا بیشترین بهره مندی را از موقعیت موجود و مربیان خویش ببرند. زیرا همانند دانش آموزان کلاسهای رسمی، در صدد جلب نظر و تایید معلم خویش نیستند تا هر آنچه که وی دیکته کند و یا از او بخواهد به انجام رساند. این کار از دو طرف مانع از سلب آزادی عمل می شود: اول، از کودک، و در ثانی از مربی. از اینرو مربی، صاحب موقعیتی طلایی است که معلمان مجری تعلیم و تربیتِ رسمی از آن بی بهره اند. اما، اینکه در شرایط فعلی، مربیان می توانند به نحو مطلوب از این موقعیت ممتاز استفاده نمایند، پرسشی است که پاسخ آن مثبت به نظر نمی رسد.

ت) توانایی سازماندهی[17]

 مهارت سازماندهی در درجۀ اول به توانایی خلق یک برنامه و سپس به توانایی اجرای آن برای دستیابی به اهداف مشخص بستگی دارد. در تنظیم برنامه برای کودکان خردسال تصمیمات مختلفی باید اتخاذ گردد، كه از جمله مي توان به موارد ذیل اشاره کرد:

1) چه نوع برنامۀ زمانی باید ترتیب داده شود؟  کودکان در برنامه های قابل پیش بینی احساس امنیت می کنند. بسیاری از سرخوردگی های عاطفی می تواند مستقیماً به توقعات برآورد نشده نسبت داده شود. بعضی از کودکان، بیشتر از دیگران از بی نظمی‌ها تاثیر می پذیرند. از اینرو بهتر است نسبت به ایجاد الگوهای زمانی مناسب به هنگام فعالیت در کلاس کودکان اقدام نمود.

 2) چگونه باید از فضای موجود استفاده کرد؟  نکته ای که در این رابطه قابل توجه است اینکه از لحاظ ساختاری، در نظام آموزشی کشور، پیش دبستانی، خارج از فرایند رسمی تعلیم و تربیت (گروه ب سازمانی) قرار دارد. بدین معنا که در برنامه های توسعه وزارت آموزش و پرورش، تامین فضا و نیروی انسانی برای این دوره به طور جدی در دستورکار قرار ندارد مگر اینکه در شرایطی که با مازاد فضا و نیرو مواجه باشد. در چنین شرایطی نمی توان با خیال راحت از فضا و امکانات سخنی به میان آورد اما می توان به این نکتۀ مهم توجه کرد که باید آشفتگی در استفاده از فضای موجود به حداقل برسد. فضایی که کودک از آن سیر نشود و همواره بتواند در آن به کودکی بپردازد و همواره لذت ببرد. به قول مونته سوری، محیط می باید یک مکان پرورنده و لذت بخش باشد و با توانایی های بالقوۀ کودک منطبق گردد تا بتواند به تعاملی ثمربخش بیانجامد.

 3) چه وسایل و موادی باید انتخاب شوند و چگونه باید در فضای کلاس مرتب شوند؟ وسایل و مواد فراهم شده برای برنامه های دوران اولیۀ کودکی باید به گونه ای آماده شوند تا اجرای اهداف برنامه را تسهیل کنند.

 4) چه مقرراتی باید وضع نمود تا شرکت نوآموزان را هدایت کند؟ در این زمینه انتظار می رود کودکان در ساعات سازمان نیافته، فعالیتهای خود را بدون معطلی و بر اساس مقررات از پیش تعیین شده انجام دهند. فعالیتهایی نظیر نظافت محیط کلاس یا کودکستان، حرکت در صفهای یک نفره بدون فشار دادن یکدیگر، اجازه گرفتن از مربی هنگام خروج از کلاس و ... در چنین مواقعی و در صورت بروز رفتار نامتعارف از سوی کودکان، غالباً توصیه می شود که کودک به صورت غیرمستقیم هدایت شود و رفتار نامطلوب وی مجدداً در کانالهای سازنده تری جهت داده شود.

 5) چه نوع ارتباطی با والدین می باید برقرار گردد؟ رویکرد سنتی دربارۀ شرکت والدین در برنامه های مربوط به کودکان خردسال، آنان را به عنوان تماشاگر، مشاهده کننده و فراگیرنده می پندارد. اما در نگاه جدید، الگوهایی برای درگیر کردن کاملاً مستقیم والدین در امر آموزش کودکان در نظر گرفته شده است. به عنوان مثال معلم می تواند ملاقاتهای خانگی منظم را انجام دهد و در حضور والدین یک نمونه از فعالیت آموزشی از آنچه که در مدرسه انجام می گیرد، اجرا کند و نیز به والدین نشان دهد که چگونه می تواند فرایندهای یادگیری را تسهیل کنند. به طور کلی می توان گفت که اولیا در خانه می توانند به مثابه معلمان خانگی، دستیار معلم و حتی سیاستگزار تربیتی، نقش فعالی در امر پرورش کودکانشان بر عهده بگیرند. مونته سوری با در نظر گرفتن اهمیت اساسی محیط زندگی کودک در خانه، مربی را به شناخت فرهنگ خانواده و ایجاد پیوند نزدیک با آن و هماهنگ کردن روشهای تربیتی خانواده با تلاشهایی که در کودکستان ها در جهت ایجاد شخصیتی سالم، متعادل و جستجو گر انجام     می گیرد تشویق می نماید.[18]

سخن آخر

هدف این نوشتار، بیش از آنکه به دنبال یافتن پاسخ برای سوالات مطرح شده در آغاز مقاله بوده باشد، ترسیم شمایی کلی از وضعیت موجود و انطباق آن با وضعیت مطلوب که منبعث از آزمون و تجربه علمی است، می باشد. بر اساس يافته هاي روانشناسي و علوم تربيتي، سالهاي پيش از دبستان در رشد و تربيت كودكان نقش اساسي و تعيين كننده اي دارد . در اين دوران حساس و مهم، يادگيري كودكان عميق تر، سريع تر و آسانتر انجام مي شود و توانايي هاي آنان در جنبه هاي مختلف رشد، شكوفا مي شود و پايه هاي اصلي شخصيت آنها شكل مي گيرد.

هدف از دوره پيش از دبستان، رشد همه جانبه و متعادل كودكان در زمينه هاي جسمي، ذهني ( شناختي )، عاطفي، رواني و اجتماعي و اخلاقي است.[19] در نظام آموزشی کشور جای اولویت ها در توجه به پرورش انسانهایی متعادل و رشد یافته عوض شده است. بدین معنا که مبنای توجه از بالا به پایین است؛ یعنی بیشترین نرخ توجه و تمرکز بر روی تحصیلات عالی و متوسطه صورت گرفته و کمترین توجه بر دوره های پیش از دبستان و ابتدایی اعمال می شود. این نقصان توجه به گونه ای است که نگرش مسئولین آموزشی را به آموزش ابتدایی و پیش از دبستان، تا سطحی «ابتدایی و دون پایه» تنزل می دهد.

بر اساس آنچه ذکر شد کارویژه‌های مربیان پیش دبستانی مطابق چهار عنصر اصلی بحث، ابتر و عقیم اند و از عناصر عقیم و نازا نمی توان انتظار زایش و پویایی داشت. دوره پیش دبستانی در نظام آموزشی کشور، خارج از حیطه برنامه ریزی کلان است؛ آنچه که امروز به چشم می خورد «تمایل» نیست بلکه شبح تمایل به کار کردن در این بخش است و تا این نگرش از بالا به طور انقلابی اصلاح نشود امید به رسیدن به وضع مطلوب، سرابی بیش نیست. در این نگرش، آموزش ابتدایی و پیش دبستانی به مثابه کاری ساده و پیش پا افتاده تلقی شده که هر کسی یارای ورود به ساحت آنرا خواهد داشت. اصلاح این نگرش می تواند مقدمتاً، راهگشایی باشد برای ترسیم یک برنامۀ استراتژیک در  پیوند با آموزش و پرورشی نوین، پویا و خلاق؛ نظامی که توجه و تمرکز علمی و دقیق بر پیش دبستانی و آموزش ابتدایی، در صدر برنامه های آن قرار گیرد.

 

 



[1] - اسپاک، بنیامین/ تغذیه و تربیت کودک، ترجمه مصطفی مدنی، تهران: زوار، 1385، ص 611.

[2] - حقانی، مهری/ گریز مهد کودک ها از آموزش تخصصی.ـ روزنامه ایران،8/6/84

[3] - حیدری، مهدی/ تاریخجه پیش دبستانی در ایران، (www.panjsetareh.com)

[4] - بازرگان، زهرا/ علم و همل در کلاس موتنه سوری(www.mahdavi.com)

[5] - مارگارت زد، لی و جان ای، دوپیرا/ روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی، ترجمه ن، پارسا، تهران: وزارت ارشاد، 1373(مقدمه مترجم)

[6] - مارگارت زد، لی و جان ای، دوپیرا/ روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی، ترجمه ن، پارسا، تهران: وزارت ارشاد، 1373.

7- commitment

8- competency

[9]- صافی، احمد/ سیمای معلم، تهران: انجمن اولیا و مربیان، 1376.

[10] - حقانی، مهری، همان.

11- sensitivity

[12] - بدون شک نباید از مفهوم کنترل، معنای کاربرد قوه قهریه و خشونت استنباط شود.

13- Resource fullness

[14] - علوی، کامران/ باید روش تدریس در مراکز پیش دبستانی تغییر کند.(www.irna.com)

15- mental set

[16] - مارگارت زد، لی و جان ای، پیرا، همان، ص 460.

17- organizational ability

[18] - بازرگان، زهرا، همان.

[19] - سرفصل های آموزشی رشته تحصیلی تربیت مربی پیش دبستانی/ جهاد دانشگاهی.

نوشته شده توسط ahmad shabani  | لینک ثابت |